钱先生的这段话知之甚久。想当年抱着一腔热情和对大学为何物的兴趣，毅然投身gse，就是为着能够行走在行动和思考的中间，有所为，不要一味沉浸在书斋中。三年的教育学研究生的生活，对自己一点都不满意，也对gse和教育产生了很多怀疑，一度不愿意看到gse在pku问题上的不作为，和老师们所谓的研究的曲高和寡。前几天听导师说：pku的问题争议太多，不如研究中国的问题；gse的学生要有国家民族的大胸怀。我非常理解老师初为gse家长的抱负和心情，但在这一点上难以苟同。我理解的gse和高等教育，应首先在pku自己的发展上时刻保有观点和声音，尔后对中国高等教育的发展起到振聋发聩的作用；而非今日，为校内行政职能和教学部门的老师在职读博士提供场所和机会是其之于pku的最大“功用”。当然自己的认识太少，学术研究也难免会在与学术无关的纠结中夭折。今早看到巴博士的03年发表的这篇文章，甚得我心，转来记下。书中提到的教育学博士恰是我的gse师长，文中所引的那段话出自她的博士论文，她的深刻众人皆知，但是在实际研究中她是否也遁入了自己提出的这两种抱怨之中？做学生的我甚表怀疑。

                   教育学的尴尬

                         ——巴战龙

    谈起融贯中西的饱学之士钱钟书先生，他的《围城》是不能不提的。可就是这本书，揭了教育系的学生头上的暗疮。钱先生写道:“因为在大学里，理科学生瞧不起文科学生，外国语文系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧小起本系的先生。”(人民文学出版社一九九一年版，第72页)你一定想说，这是万恶的旧社会才有的事儿。我做了五年教育系的学生，又做了三年教育系的先生，所以我特别想告诉你，我们这个新社会的确是万象更新，惟这一点变化不大。

    在中国，你要想知道某一门学科的社会地位，就径直走到大学校园，打听一下相应系科的招生情况和就业情况便可略知一二。在天之骄子栖息的象牙塔里，你总会听到这样的问讯：“你是哪个系或学院的？你学的是什么专业？你这个专业是干嘛的？”每当这个时候，教育系教育学专业的学生就一脸的“苦大仇深”。据我所知，如今落到教育系教育学专业的学生(限本科生)，大致可分为三类：第一类是热爱教育事业，从小命立志做一名光荣的人民教师，可一到了教育系，才发现投错了门。做大学教师是天方夜谭；做中小学教师则是专业不对口，校民和教育行政人员的职位没有空缺；幼儿教师不但被幼儿教育专业学生霸占，还有性别歧视。到老少边穷地区和广大农村去倒是可以建功立业，可他们又不能背叛“人往高处走”的世俗信条。第二类是报考热门专业落马的，他们一面抱怨自己命不好，一面把教育学专业贬得一无是处。第三类是把本科专业当跳板，另作他图的。考研对“身在曹营心在汉”的他们是一个普遍性的选择。可是真若是考了本专业的研才知道，科班出身的他们一点都不比那些门外汉来得更容易，若是考了其他系科的专业，则感觉到隔行如隔山。教育学专业的学生悲叹，教育学的专业性在哪里？为什么那么差？这是学生的情况。有更让你诧异的，许多人民教师，其中不乏大学教授居然也不知教育学为何物！

    可想而知，在学术界，教育学的境遇能好到哪儿去呢。无论在国内还是国外，教育学是否是一门学科或“科学”都尚存争议，不断地有学者站出来或话说“教育学的迷惘和迷惘的教育学”、或要“终结”教育学，更有从事教育学研究一辈了的学者“不保晚节”，私下里或公开在课堂上否认教育学是一门学科(对于一个学者来讲，否定自己一生的学术生活是一件多么痛苦的事)。所以，中国的“教育学专家”就特别有一种“学科情结”(对于一个学者来讲，为出身不正的教育学进行辩护也是一件痛苦的事)。

    退一步说，即使承认教育学作为一门学科是存在的，对它的批评之声也不绝于耳。下面我们来看看一位教育学博士是如何“痛陈”教育学研究之弊的：

    有两种抱怨是我们所熟悉的：教育学理论与教育实践相关甚弱，神秘的方法论与难懂的术语将教育学研究装扮得高不可攀，教育学远离教育实践者生活的日常性和复杂性。教育学的命题来自相关学科的知识母体——心理学、社会学、哲学以及别的理论旨趣，而与教师的真实关怀甚少相关。相应的另一种说法为教育学的学理研究甚弱，教育学己成为别的学科的次殖民地了，这句话的真实含义是：在日益庞大的科学知识生产工业中，教育学未能做出一门成熟学科所应做出的值得称道的贡献。教育学走入困境，两耳不闻窗外沸腾的教育实践，一心只做圣贤题，但从选题到内容，到方法，纯学术的策略导致的是理论生气的匮乏，是对实践的乏善可陈。(刘云杉：《走向日常生活的教育社会学》，教育社会学专业委员会第五届年会学术论文，沈阳，一九九八年十月)

    大家知道，中国学术体系和知识体系中很多东西是舶来品，教育学就是其中之一。所以，了解西方教育学的演进是非常重要的。教育学脱胎于哲学。尽管教育学史家关于学科独立的标志没有形成一致的意见，但是从赫尔巴特发表《普通教育学》到第一次世界大战前，教育学研究基本上是沿着两条路线展开的，一条是伦理学基础上的教育价值研究，一条是心理学基础上的教育技术研究。战后，教育越来越被视作关系民族和国家生死存亡的“根基”或“百年大计”，人们对教育的不满情绪日益高涨，原本就缺乏发展动力，处于依附状态的教育学在攻击和冷遇中衰落了。就像大家己经知道的那样，这一时期有影响的教育研究成果几乎都不是来自教育学的“独特贡献”，相反，一些学科，如经济学、社会学等成功地介入了教育研究，由此发展出来的一些子学科，如教育社会学(Sociology of Education)等既成为了教育研究领域的新贵，又公开言称自己不属于教育学。相对来说，中国教育学研究的条件是充裕的：庞大的无所建树的专业研究队伍，大批的并不环保的专业期刊。如果你再把教育学和人类学这样蓬勃发展的“边缘学科”的研究条件做一番比较的话，你可能会理解我所说并不虚妄。

    教育学的境遇和作为的确令人扼腕。但是，教育学专家就要在学科化的道路上随波逐流，一条道走到黑吗？这些人的执着会换来什么？造成什么后果？通过一番检讨，有些学者们逐渐明白：事实上，教育学只是师范教育中发展出来的一门训练科日( subject)，而不是一门有若干规训证明自身存在合法性的学科(discipline)；教育学的学科体系和内容向来都是以“教学论”为中心构建起来的“大杂烩”。如果去掉业己为独立学科，如教育管理学、教育哲学、教育史学等所独占的研究对象和内容，教育学就只好由于自己的“穷困潦倒”而回到自己的“本体”——教学论(从词源学的角度讲，国外“教育学”的名称，无论是英语国家的“pedagogy",还是法语国家的“pedagogic"，德语国家的“pedagogik"，都与“教学论”更为相近，或说其原意就是“教学论。)

    我认为，教育学主要应该被理解为各个学科就教育这个主题进行对话的学术场域。这样一来，周浩波先生的观点就特别具有建设性：“打破‘学科’情结，将教育作为一个领域开放出来，让其他各种学科携带自己的方法论武器来加以耕耘”，虽然“这对‘教育学专家’而言，显然是一个痛苦的心态历程。因为教育学本身不存在了，那么独占这个领域的知识的专家也将小复存在”(周浩波:《教育哲学》，人民教育出版社二000年版，第272页)。   

    现在你明白了吧，为什么那么多教育家本身并不是教育学家，而是哲学家、社会学家、经济学家、人类学家等等，为什么有那么多搞教育学研究的人都在“改弦更张”，走“歪门邪道”，这样反而有了些作为，为什么那么多自称教育学研究的成果都如出一辙。如果你在某个时候看到像我这样的教育学专业的学生门在看一本书名中带有“教育学”字样的书，那就是他或她最为尴尬或伤心的时候。